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Atividade Pedagogia II - Equipes: 02 e 03

Tema debatido na série Pedagogia de projetos e integração de mídias, apresentado no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 15 a 19 de setembro de 2003.


Relacionar as idéias da autora com um plano de aula do site Nova Escola com o tema Tecnologia ou informática

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

Prática pedagógica e formação de professores com projetos: articulação entre conhecimentos, tecnologias e mídias

Para compreender as contribuições ao ensino e à aprendizagem propiciadas pela prática pedagógica com projetos, com o uso de tecnologias, é importante considerar três aspectos fundamentais.

Um deles se refere à explicitação daquilo que se deseja atingir com o projeto e às ações que se pretende realizar – o registro de intenções, processos em realização e produções. Outro aspecto diz respeito à integração das tecnologias e mídias, explorando suas características constitutivas, de modo a incorporá-las ao desenvolvimento de ações para agregar efetivos avanços. O terceiro aspecto trata dos conceitos relacionados com distintas áreas de conhecimento, que são mobilizados no projeto para produzir novos conhecimentos relacionados com a problemática em estudo. Este texto pretende explorar esses três aspectos, explicitando a importância da formação do professor para que ele tenha condições de desenvolver práticas pedagógicas com projetos que favoreçam a recontextualização do conhecimento na escola e na vida do aluno, a produção colaborativa de representações que engajam os alunos como aprendizes, construtores de significados. Para enfatizar essas idéias são comentados alguns exemplos de práticas de sala de aula em que tecnologias foram articuladas a projetos para propiciar aos alunos a aprendizagem significativa, por meio do desenvolvimento de produções com o uso de diferentes mídias.

Mas, afinal, o que é projeto?

A idéia de projeto faz parte da essência do ser humano consciente de sua condição de incompletude, em busca incessante de transformar-se para atingir algo desejável e encontrar respostas às suas questões.

Vários pensadores se dedicaram a aprofundar o conceito de projeto como característica inerente ao ser humano, que o distingue dos demais seres vivos. Heidegger (1999) coloca o homem em inter-relação com o mundo no qual ele projeta suas próprias possibilidades, e ao mesmo tempo, participa de sua produção.

Na mesma direção de Heidegger, Sartre (apud Cobra, 2001) acentua a liberdade do homem para construir a própria essência através de suas opções, cuja intencionalidade leva à produção de projetos. O homem não é concebido a priori ; ele é livre para escolher conscientemente seus objetivos, valores, atitudes e projetos de vida, mas essa escolha transcende o indivíduo e engloba toda a humanidade, adquirindo valor universal. Boutinet (apud Thurler, 2001, p. 118), acrescenta que a idéia de projeto é inseparável da visão e do sentido da ação e “supõe que ninguém aja sem projeto e ninguém deixa de ter projeto”.

O homem se constitui em sua humanidade à medida que desenvolve sua capacidade de fazer escolhas e lançar-se ao mundo, transformando-se e transformando-o, em busca de desenvolver projetos para atingir metas e satisfazer desejos pessoais e coletivos a partir de valores históricos, culturalmente situados e socialmente acordados (Machado, 2000, p. 2).

Projeto é uma construção própria do ser humano, que se concretiza a partir de uma intencionalidade representada por um conjunto de ações que ele antevê como necessárias para executar, a fim de transformar uma situação problemática em uma situação desejada. A realização das atividades produz um movimento no sentido de buscar atingir, no futuro, uma nova situação que responda às suas indagações ou avance no sentido de melhor compreendê-las. Nesse processo de realização das atividades, acontecem imprevistos e mudanças se fazem necessárias, evidenciando que o projeto traz em seu bojo as idéias de previsão de futuro, abertura para mudanças, autonomia na tomada de decisões e flexibilidade.

O projeto se distingue de conjecturas, porque está em constante comprometimento com ações explicitadas intencionalmente em um plano (esboço ou design) caracterizado pela plasticidade, flexibilidade e abertura ao imprevisível. É carregado de incertezas, ambigüidades, soluções provisórias, variáveis e conteúdos não identificáveis a priori e emergentes no processo, sendo continuamente revisto, refletido e reelaborado durante sua realização.

O projeto é desenvolvido pelas pessoas que pensam e atuam em sua realização. Os autores são aqueles que participam em todo o desenvolvimento do projeto, concebem e discutem as problemáticas, descrevem e registram um plano para investigá-las e produzir resultados, desenvolvem as ações e avaliam continuamente se os resultados que vão sendo obtidos são aceitáveis em termos de satisfazer as intenções desejadas, responder às perguntas ini­ciais ou avançar em sua compreensão e até alterar as perguntas iniciais ou levantar novas perguntas.

Na constituição de um projeto o fundamental é “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas delas auto-impostas” (Almeida & Fonseca Júnior, 2000, p. 23 e 22) e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori ” (Freire & Prado, 1999, p. 113). Portanto, “supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro” (Gadotti & Romão, 1997, p. 37).

O que vem a ser essa tal de tecnologia?

A preocupação atual com a invasão de privacidade provocada pela convivência cotidiana com as tecnologias de informação e comunicação leva a interpretações equivocadas sobre o conceito de tecnologia. O imaginário das pessoas cria situações em que artefatos tecnológicos adquirem vida própria com elevado nível de inteligência e tornam-se salvadores do mundo ou ameaçam aniquilar toda espécie de vida.

No entanto, em nosso dia-a-dia empregamos processos e usamos artefatos de forma tão natural que nem nos damos conta de que constituem distintas tecnologias há muito presentes em nossa vida, uma vez que já estão incorporados aos nossos hábitos, como é o caso dos processos empregados para cuidar da higiene e limpeza pessoal, alimentar-se, falar ao telefone, cozer etc. Outras tecnologias com as quais convivemos também não se fazem notar embora se caracterizem como artefatos tais como canetas, lápis, cadernos, talheres etc. Outras servem de prótese para estender ou aprimorar nossos sentidos como os óculos, aparelhos de audição, instrumentos de medida e muitos outros.

Evidencia-se que tecnologia é um conceito com múltiplos significados que variam conforme o contexto (Reis, 1995), podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus respectivos processos etc. Em 1985, Kline (apud Reis, 1995, p. 48) propôs uma definição de tecnologia como o estudo do emprego de ferramentas, aparelhos, máquinas, dispositivos, materiais, objetivando uma ação deliberada e a análise de seus efeitos, envolvendo o uso de uma ou mais técnicas para atingir determinado resultado, o que inclui as crenças e os valores subjacentes às ações, estando, portanto, relacionada com o desenvolvimento da humanidade.

Complementando essas idéias, Lévy (1997b) salienta que a técnica faz parte do sistema sócio-técnico global, sendo planejada e construída pelo homem que, ao utilizá-la, apropria-se dela, reinterpretando-a e reconstruindo-a. Assim, as tecnologias são produto de uma sociedade e de uma cultura, não existindo relação de causa e efeito entre tecnologia, cultura e sociedade e sim um movimento cíclico de retroação (Morin, 1996).

Atualmente, com a intensa comunicação entre as pessoas, é comum a transferência das técnicas de uma cultura para outra, mas é no interior de cada cultura que as técnicas adquirem novos significados e valores. No entanto, as tecnologias e seus produtos não são bons nem maus em si mesmos, os problemas não estão na televisão, no computador, na Internet, ou em quaisquer outras mídias e sim nos processos humanos, que podem empregá-los para a emancipação humana ou para a dominação.

É possível integrar projetos e tecnologias?

A utilização de tecnologias na escola e na sala de aula impulsiona a abertura desses espaços ao mundo e ao contexto, permite articular as situações global e local, sem contudo abandonar o universo de conhecimentos acumulados ao longo do desenvolvimento da humanidade. Tecnologias e conhecimentos se integram para produzir novos conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos, em busca de alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania.

Ao desenvolver projetos em sala de aula, é importante levantar problemáticas relacionadas com a realidade do aluno, cujas questões e temáticas em estudo partem do conhecimento que ele traz de seu contexto e buscam desenvolver investigações para construir um conhecimento científico que ajude este aluno a compreender o mundo e a conviver criticamente na sociedade. Assim, a partir da busca e organização de informações oriundas de distintas fontes e tecnologias, valoriza-se a articulação entre novas formas de representação de conhecimentos através das mídias e respectivas formas de linguagem que mobilizam pensamentos criativos, sentimentos e representações, contribuindo para a comunicação, a interação entre pessoas e objetos de conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento de produções.

Compreender as diferentes formas de representação e comunicação propiciadas pelas tecnologias disponíveis na escola, bem como criar dinâmicas que permitam estabelecer o diálogo entre as formas de linguagem das mídias, são desafios para a educação atual, que requerem o desenvolvimento de programas de formação continuada de professores.

A mídia audiovisual traz contribuições ao ensino e à aprendizagem?

Mesmo que seus recursos não estejam fisicamente instalados nos espaços escolares, a mídia audiovisual invade a sala de aula. A linguagem produzida na integração entre imagens, movimentos e sons atrai e toma conta das gerações mais jovens, cuja comunicação resulta do encontro entre palavras, gestos e movimentos, distanciando-se do gênero do livro didático, da linearidade das atividades da sala de aula e da rotina escolar. Criar espaços para a identificação e o diálogo entre essas formas de linguagem e permitir que os alunos se expressem de diferentes maneiras são ações que favorecem o desenvolvimento da consciência crítica sobre a influência da mídia e respectivas estratégias direcionadas a determinados grupos sociais, num jogo complexo em que se encontram implícitos, sutilmente, os significados que se pretendem impor a esse público.

A televisão e o vídeo são ótimos recursos para mobilizar os alunos em torno de problemáticas, quando se intenta despertar-lhes o interesse para iniciar estudos sobre determinados temas ou trazer novas perspectivas para investigações em andamento. Assim, pode-se buscar temas que se articulam com os conceitos envolvidos nos projetos em desenvolvimento, selecionar o que for significativo para esses estudos, aprofundar a compreensão sobre os mesmos, estabelecer articulações com informações provenientes de outras mídias, desenvolver representações diversas que entrelaçam forma e conteúdo nos significados que os alunos atribuem aos temas.

Um exemplo de atividade construtiva foi realizado por alunos de alfabetização, com idade entre 6 e 7 anos, da Casa Escola do Rio Grande do Norte. Reportagem do jornal A Tribuna, de Natal (29.10.2002)2, comenta “Alunos decifram a esfinge da televisão brasileira”. Após terem participado de uma filmagem na escola, os alunos levantaram questões sobre a forma de transmissão, a programação da televisão como telejornais, desenhos, propagandas e até mesmo a atitude dos pais diante da televisão. A pesquisa levou-os a compreender diferentes aspectos relacionados com essa mídia e a desenvolver o senso crítico diante da programação dos canais televisivos. Os alunos visitaram a TV Universitária local, onde observaram de perto a produção de programas e puderam debater sobre como produzir programas educativos. O projeto foi concluído com uma exposição dos trabalhos produzidos a respeito de suas descobertas.

No projeto descrito, poder-se-ia dar aos alunos a oportunidade de criar roteiros e tomar a filmadora nas mãos, a fim de produzir seus próprios vídeos, de modo a que pusessem representar o significado de suas análises na mídia audiovisual. Além disso, a articulação entre mídia audiovisual e impressa poderia expandir-se para outras mídias, como o computador, para aprofundar as pesquisas e elaborar novas produções, trocar idéias e experiências com alunos de outras escolas e socializar suas descobertas em sites.

No entanto, para que o professor possa expandir o seu olhar para outros horizontes, é importante que ele esteja engajado em programas de formação continuada, cujo grupo em formação reflete em conjunto sobre as práticas em realização e tem chances de encontrar diferentes alternativas para avançar nesse trabalho de integração entre mídias e conhecimento, propiciando as interconexões entre aprendizagem e construção de conhecimento, cognição e contexto, bem como o redimensionamento do papel da escola como uma organização produtora de conhecimento.

O que o uso de textos e hipertextos traz de inovador para a aprendizagem?

O advento das tecnologias de informação e comunicação – TIC, resultante da junção entre informática e telecomunicações, gerou novos desafios e oportunidades para a incorporação de tecnologias na escola em relação a diferentes formas de representação e comunicação de idéias. A característica de propiciar a interação e a construção colaborativa de conhecimento da tecnologia de informação e comunicação evidenciou o potencial de incitar o desenvolvimento de habilidades de escrever, ler, interpretar textos e hipertextos.

Com o uso das TIC “o ato de ler se transforma historicamente” (Kenski, 2001, p. 132). Não se trata da mesma leitura realizada no espaço linear do material impresso. A leitura de um texto não-linear na tela do computador está baseada em indexações, conexões entre idéias e conceitos articulados por meio de links (nós e ligações), que conectam informações representadas sob diferentes formas, tais como palavras, páginas, imagens, animações, gráficos, sons, clipes de vídeo, etc. Desta forma, ao clicar sobre uma palavra, imagem ou frase definida como um nó de um hipertexto, encontra-se uma nova situação, evento ou outros textos relacionados.

O uso de hipertexto rompe com as seqüências estáticas e lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. O autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular, ao interligar as informações segundo seus interesses e necessidades momentâneos, navegando e construindo suas próprias seqüências e rotas. Ao saltar entre as informações e estabelecer suas próprias ligações e associações, o leitor interage com o texto assumindo um papel ativo e tornando-se co-autor do hipertexto. Para Soares (2001), a leitura do hipertexto na tela é feita em camadas, iniciando e terminando no ponto que o leitor decide, o qual pode ter liberdade e autonomia para intervir no texto e reconstruí-lo. Assim, a comunicação pela tela está criando não só novos gêneros da escrita, mas também está inovando o sistema da escrita (ib, 2001: 39).

Leitura e escrita se mesclam na criação de um texto digital. Ler e escrever significa interagir para escolher entre um leque de ligações preestabelecidas pelo criador do hipertexto ou para estabelecer novas ligações não previstas pelo autor (Lévy, 1999), criar percursos próprios, deixar marcas, reconfigurar espaços e criar narrativas pessoais.

Descrever idéias com o uso da mídias digitais cria um movimento entre o escritor e o texto que os aproxima, criando vínculos que seduzem o leitor para ler, refletir, reescrever, atribuir significados, trocar informações e experiências, divulgar fatos do cotidiano, produzir histórias, criar hipertextos e desenvolver projetos.

Outros recursos tecnológicos também permitem o registro de idéias e de visões de mundo por meio da escrita. Porém, até o presente, apenas a tecnologia de informação e comunicação tem como característica o fazer, rever e refazer contínuo, transformando o erro em algo que pode ser revisto e reformulado (depurado) instantaneamente para produzir novos saberes.

É importante integrar as potencialidades das tecnologias de informação e comunicação nas atividades pedagógicas, de modo a favorecer a representação textual e hipertextual do pensamento do aluno, a seleção, a articulação e a troca de informações, bem como o registro sistemático de processos e respectivas produções, para que possa recuperá-las, refletir sobre elas, tomar decisões, efetuar as mudanças que se façam necessárias, estabelecer novas articulações com conhecimentos e desenvolver a espiral da aprendizagem.

Nessa aventura, o professor também é desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crítico e criativo, articulador do ensino com a pesquisa, constante investigador sobre o aluno, sobre seu nível de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, sobre sua forma de linguagem, expectativas e necessidades, sobre seu estilo de escrita, sobre seu contexto e sua cultura. O professor é um artista que busca projetar as bases de um currículo intrinsecamente motivador para o aluno tornar-se leitor e escritor. Não é o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos são parceiros e sujeitos do processo de conhecimento, cada um atuando segundo o seu papel e nível de desenvolvimento. Para Freire & Shor (1986), o educador faz com os seus alunos e não faz para os alunos.

Assim, novas e diferentes maneiras de produção de saberes e descoberta de conhecimentos, bem como diversas representações que entrelaçam forma e conteúdo nos significados que os autores atribuem aos fatos, fenômenos ou problemas em estudo, são propiciadas pelas TIC e representações em textos, hipertextos e sites (homepages), unindo distintas mídias e linguagens.

Um exemplo do uso das TIC em projetos vem acontecendo na Escola Estadual Antônio Canela, situada na periferia da cidade de Montes Claros, MG, na qual diretora, supervisores, funcionários, professores, alunos e comunidade compartilham problemas e buscam alternativas para tornar viável a integração das TIC aos espaços da escola. Os projetos se desenvolvem em sala de aula a partir das problemáticas locais ou temas de interesse dos alunos. A escola participa do projeto RiverWalk-Brasil3 e utiliza os espaços virtuais da LtNet4 como ambiente virtual de aprendizagem colaborativa e desenvolvimento profissional. A professora facilitadora do laboratório de informática, Marly Almeida, orienta continuamente os alunos monitores para que dêem apoio às atividades dos professores com o computador, ajudem os alunos a criar seu hipertextos e homepages e são parceiros dos professores de outra escola próxima que ainda não conta com monitores.

A parceria da escola com a comunidade se intensificou com o projeto de Inclusão Digital, no qual os alunos monitores são orientadores de seus pais nos primeiros contatos com as TIC, cujo uso está voltado ao trabalho com as problemáticas do cotidiano, em consonância com as idéias de Paulo Freire sobre alfabetização transportadas para o mundo digital, cuja problemática faz emergir novos temas, tais como: o domínio do controle remoto da TV, o acesso aos caixas eletrônicos de bancos para recebimento de proventos, etc. Marly Almeida aponta como resultados do projeto a participação mais efetiva dos pais na escola, sua colaboração em diversas atividades e mudanças nas relações entre pais e filhos: “Estes pais agora fazem parte do cenário escolar junto aos filhos e é comum serem vistos junto aos estudantes nas dependências da escola, como se fossem um deles.”

Assim como a diretora procura estar junto com os demais educadores e alunos da escola, também as professoras multiplicadoras do Núcleo de Tecnologia Educacional - NTE de Montes Claros são parceiras, incentivadoras, provocadoras e promotoras de atividades que integram o uso das TIC com os vídeos da TV Escola, criando um movimento promissor que toma conta das escolas da região Norte de Minas Gerais. A formação de professores a distância foi a estratégia encontrada para preparar professores de sessenta e três escolas da região, situadas tanto na área urbana como rural, localizadas em regiões próximas ou muito distantes da cidade de Montes Claros.

Alguns fatores são comuns a todas essas escolas atendidas pelo NTE de Montes Claros: a formação dos professores se realiza sob a responsabilidade dessas professoras multiplicadoras; os diretores se empenham para superar os obstáculos e prover condições para a realização de projetos com o uso das TIC; existem um ou dois professores facilitadores de informática, articuladores das atividades de uso das TIC, os quais apoiam o trabalho dos demais professores com seus alunos no laboratório de informática e procuram identificar, no cotidiano das escolas, as temáticas que possam despertar o interesse de alunos e conquistar os professores para o desenvolvimento de projetos.

Evidencia-se que os avanços nessas práticas são influenciados pela participação dos profissionais em programas de formação continuada voltados à integração entre tecnologias, principalmente computador, Internet, televisão e vídeo na prática pedagógica. É fato que essa incorporação encontra-se em processo, as experiências em desenvolvimento se relacionam com aspectos intuitivos e a aprendizagem tende ao nível empírico, mas se observa, sobretudo, que os professores são encorajados pelos multiplicadores a desenvolver estratégias adequadas. Assim, o multiplicador desempenha papel fundamental para orientar o professor e este é essencial para a participação e o desenvolvimento do aluno em atividades destinadas a propiciar o uso e a produção de conhecimento significativo. Multiplicadores, professores, alunos e comunidade podem constituir uma comunidade de aprendizagem e conhecimento, em formação ao longo da vida.

E como as tecnologias se integram à prática pedagógica?

O professor que atua nessa perspectiva tem uma intencionalidade enquanto responsável pela aprendizagem de seus alunos e esta constitui o seu projeto de atuação, elaborado com vistas a respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, incentivar o trabalho colaborativo em sala de aula no que se refere ao planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser investigada e registrada em termos do processo e respectivas produções, orientar o emprego de distintas tecnologias incorporadas aos projetos dos alunos, de modo a trazer significativas contribuições à aprendizagem.

Essa prática pedagógica é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, as tecnologias disponíveis, a escola e seu entorno e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Tudo isso implica um processo de investigação, representação, reflexão, descoberta e construção do conhecimento, no qual as mídias a utilizar são selecionadas segundo os objetivos da atividade. No entanto, caso o professor não conheça as características, potencialidades e limitações das tecnologias e mídias, ele poderá desperdiçar a oportunidade de favorecer um desenvolvimento mais poderoso do aluno. Isto porque para questionar o aluno, desafiá-lo e instigá-lo a buscar construir e reconstruir conhecimento com o uso articulado de tecnologias, o professor precisa saber quais mídias são tratadas por essas tecnologias e o que elas oferecem em termos de suas principais ferramentas, funções e estruturas.

Evidencia-se, portanto, a importância da atuação do professor e respectivas competên­cias em relação à mobilização e emprego das mídias, subsidiado por teorias educacionais que lhe permitam identificar em que atividades essas mídias têm maior potencial e são mais adequadas. Para que o professor possa desenvolver tais competências, é preciso que ele esteja engajado em programas de formação, participando de comunidades de aprendizagem e produção de conhecimento.

Que formação de professores é essa?

O triplo domínio em termos midiáticos com as respectivas linguagens, teórico-educacionais e pedagógicos, acrescido da gestão das atividades em realização e respectivos recursos empregados, é adquirido por meio de formação continuada, na qual o professor tem a oportunidade de explorar as tecnologias, analisar suas potencialidades, estabelecer conexões entre essas tecnologias em atividades nas quais ele atua como formador, refletir com o grupo em formação sobre as possibilidades das atividades realizadas com aprendizes e buscar teorias que favoreçam a compreensão dessa nova prática pedagógica.

No processo de formação, o educador tem a oportunidade de vivenciar distintos papéis como o de aprendiz, o de observador da atuação de outro educador, o papel de gestor de atividades desenvolvidas em grupo com seus colegas em formação e o papel de mediador junto com outros aprendizes. A reflexão sobre essas vivências incita a compreensão sobre o seu papel no desenvolvimento de projetos que incorporam distintas tecnologias e mídias para a produção de conhecimentos.

A concepção dessa formação é a de continuidade e serviço, de processo, não buscando um produto pronto, mas sim a criação de um movimento cuja dinâmica se estabelece na reflexão na ação e na reflexão sobre a ação (Shön, 1992), ação esta experienciada durante a formação, recontextualizada na prática do formando e refletida pelo grupo em formação, realimentando a formação, a prática de formandos e formadores e as teorias que a fundamentam. Não se trata de uma formação voltada para atuação no futuro, mas sim de uma formação direcionada pelo presente, tendo como pano de fundo a ação imediata do educador. Procura-se estabelecer uma congruência entre o processo vivido pelo educador formando e sua prática profissional.

A partir da convivência com os desafios e outros fatores que interferiam no trabalho educativo, na busca conjunta de alternativas para sobrepujar as dificuldades, no compartilhamento de conquistas e fracassos, nas reflexões na e sobre a própria ação, o educador tem a possibilidade de compreender o quê, como, por quê e para quê (Imbernón, 1998) empregar o computador em sua ação.

Cabe aos formadores de educadores proporcionar-lhes essas vivências; acompanhar a atuação do educador em formação com outros aprendizes; criar situações para a reflexão coletiva sobre: novas descobertas, o processo em desenvolvimento, as produções realizadas, as dificuldades enfrentadas e as estratégias que permitam ultrapassá-las; enfim, depurar continuamente o andamento do trabalho junto ao grupo em formação. Essa formação centrada no contexto de atuação do professor e na realidade da escola se assemelha a uma dança que articula distintos passos (Valente, 2003), porém, para proporcionar essa dança, os instrumentos precisam estar em harmonia, combinando ritmos e articulando os momentos em que tocam em conjunto ou em que alguns silenciam e outros se sobressaem para que exista uma produção compartilhada.

Exemplos de projetos que integram distintas tecnologias, com o objetivo de propiciar aos alunos a aprendizagem sobre imagem fotográfica e vídeo, por meio da produções desenvolvidas pelos alunos, são descritos a seguir:

>> O Projeto Foto Escola, realizado em uma escola pública de um pequeno bairro de município próximo à cidade de São Paulo, foi organizado pelo professor de Educação Artística, o qual apresenta atitudes de tendência inovadora e arrojada, evidenciando uma prática pedagógica que se aproxima da ótica de projetos com integração entre distintas tecnologias: máquina fotográfica, computador (software Como as coisas funcionam, processador de textos Word e editor de desenhos Paint, ambos do Pacote Office da Microsoft) e jornal. O professor responsável lembra que tem o projeto registrado, mas a cada ano este precisa ser adaptado ao nível da turma e somente é desenvolvido caso haja uma negociação com os alunos e escolha do tema de trabalho por meio de votação. No início do ano letivo, o professor faz em cada classe uma votação sobre os conteúdos que os alunos gostariam de aprender e o trabalho se desenvolve a partir do interesse demonstrado. O projeto partiu de uma curiosidade ou uma questão que o professor lançou para a turma: vamos aprender fotografia? Os alunos gostaram da idéia, o professor os incitou a pesquisar sobre o tema, até que levantaram questões relacionadas ao funcionamento da máquina fotográfica. Num primeiro momento o professor “monitorou” a utilização do software “Como as Coisas Funcionam”, orientando os alunos para analisar o funcionamento da máquina fotográfica e para chegarem ao tema do estudo, depois eles puderam navegar livremente. Em seguida, o professor acompanhou os alunos em expedição na natureza para colher fotos ao ar livre. Caminharam pelo menos duas horas até atingir o alto de uma pedra onde há uma gruta; cada grupo de trabalho escolheu o que era mais apropriado para tirar as fotos em 1o, 2o e 3o plano. Após a revelação, o resultado foi analisado pelos grupos, conforme critérios previamente estabelecidos e os autores da melhor foto ganharam um filme para máquina fotográfica e a respectiva revelação. Em seguida, os alunos voltaram ao computador para reelaborar os cenários das fotos e criar textos explicativos sobre produção de fotografia. Os alunos demonstraram satisfação pelas atividades, admiração e estima pelo professor. Manifestaram fascínio pelo trabalho no computador, interesse pelo estudo de conteúdos específicos com o uso de tecnologias e facilidade de aprender com os recursos de animação oferecidos pelo software.

Entrevistei os alunos da 8a série que trabalharam no projeto Foto Escola. Seus depoimentos se prenderam ao prazer de aprender de forma diferente e à compreensão propiciada pelo uso integrado das tecnologias. Alguns alunos indicaram ter compreendido o funcionamento da máquina fotográfica em função da animação propiciada pelos recursos do software e, posteriormente, pela representação que fizeram no computador. Um aluno identificou com clareza a diferença entre ver o desenho estático de uma máquina fotográfica no papel e observar no software os movimentos de dispositivos que colocam a máquina em funcionamento:

“O computador nos ajudou a entender o funcionamento da máquina fotográfica, o que seria bem mais difícil somente olhando para um desenho da máquina feito no papel. Vimos também o processo de revelar a foto.”

>> Além desse projeto, o professor orientou um projeto para a criação do roteiro de um filme rodado pelos alunos do 1o ano do Ensino Médio. A organização das idéias do filme foi trabalhada coletivamente durante um bimestre e deu origem ao roteiro, à caracterização dos personagens, ao planejamento das cenas, etc. Os papéis foram assumidos pelos alunos: editor, diretor de imagem, eletricista (aluno, cujo pai é eletricista), atores, responsável pela sonoplastia – DJ (aluno que ajuda conjuntos musicais), operador de câmera, figurantes, diretor de ensaios. O computador foi empregado para compor a abertura e o fechamento do filme e para editar textos no PowerPoint.

>> Outro projeto desenvolvido pelo mesmo professor com os alunos do 1o ano do Ensino Médio trata da montagem de um documentário. O professor diz que lançou a idéia para várias turmas, mas somente uma encantou-se com a idéia. Os alunos se mobilizaram na distribuição dos grupos para apresentação do documentário, escrita do roteiro, levantamento dos recursos necessários (disponíveis e a providenciar). O tema escolhido foi Coleta de Lixo na localidade que, segundo o professor, era uma problemática séria e polêmica na cidade porque o lixo era freqüentemente jogado às margens da rodovia e arrastado por uma cachoeira, correndo pela mata e deixando um rastro de garrafas de plástico e outros dejetos, o que criava um sério problema para a preservação ambiental.

O documentário envolveu a realização de uma pesquisa de campo, na qual os alunos visitaram a Prefeitura para obter dados técnicos sobre o lixo, tais como número de vezes por semana em que deveria ocorrer a coleta, produção de lixo per capita, locais previstos para armazenamento do lixo etc. Depois verificaram as condições desses locais, o tratamento dado ao lixo e a rota do caminhão coletor. O PowerPoint e o Excel foram usados para representar o conhecimento, à medida que os dados eram coletados. Este trabalho se articulou com outra pesquisa já desenvolvida sobre o lixo e publicada no jornal da escola, orientada pelos professores de Português.

O professor de Educação Artística considerou a clareza das intenções dos projetos como fator essencial ao sucesso do ensino e da aprendizagem. Para aguçar a curiosidade dos alunos, criava desafios e, para evitar que desanimassem diante das dificuldades, fornecia-lhes sugestões de ações para o encaminhamento dos projetos, conforme salientou:

“Os alunos se entusiasmam com qualquer atividade diferente, mas é preciso ter clareza do que se pretende fazer. Se o professor não tem um projeto, ele pode se perder no meio do caminho e aí é difícil recuperar o ânimo do pessoal. Quando os alunos dizem: vamos fazer isso? Eu digo logo: já pensaram nisso? E naquilo outro? Diante disso, os alunos tendem a desanimar, mas eu os estimulo a elaborar o roteiro do projeto que desejam desenvolver. Então é preciso que tenhamos tudo bem claro para depois fazer.”


Referências bibliográficas

Freire, P. & Shor, I. Medo e ousadia. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

Texto originalmente publicado em Salto para o Futuro

Prova Final (Matemática/Biologia/Pedagogia/Geografia/Inglês)

Datas:

Inglês: 08/12 - Tarde
Matemática: 08/12 - Noite
Geografia: 08/12 - Tarde
Biologia: 14/12 - Tarde
Pedagogia: 16/12 - Noite



Aos alunos que irão fazer final nas disciplinas de informática, o texto abaixo servirá de base para a prova:



Tema debatido na série Pedagogia de projetos e integração de mídias, apresentado no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 15 a 19 de setembro de 2003.

José Armando Valente
O PAPEL DO COMPUTADOR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Introdução

As “Novas Tecnologias usadas na Educação” – que já estão ficando velhas! – deverão receber um novo incentivo com a possibilidade de junção de diferentes mídias em um só artefato: TV, vídeo, computador, internet. Estamos assistindo ao nascimento da Tecnologia Digital, que poderá ter um impacto ainda maior no processo ensino-aprendizagem. Será uma outra revolução que os educadores terão que enfrentar, sem ter digerido totalmente o que as Novas Tecnologias têm para oferecer. E a questão fundamental é recorrente: sem o conhecimento técnico será possível implantar soluções pedagógicas inovadoras e vice-versa, sem o pedagógico os recursos técnicos disponíveis serão adequadamente utilizados?

Embora as sofisticações tecnológicas sejam ainda maiores, existem dois aspectos que devem ser observados na implantação destas tecnologias na educação. Primeiro, o domínio do técnico e do pedagógico não deve acontecer de modo estanque, um separado do outro. É irrealista pensar em primeiro ser um especialista em informática ou em mídia digital para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedagógicas. O melhor é quando os conhecimentos técnicos e pedagógicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas idéias do outro. O domínio das técnicas acontece por necessidades e exigências do pedagógico e as novas possibilidades técnicas criam novas aberturas para o pedagógico, constituindo uma verdadeira espiral de aprendizagem ascendente na sua complexidade técnica e pedagógica (Valente, 2002a).

O segundo aspecto diz respeito à especificidade de cada tecnologia com relação às aplicações pedagógicas. O educador deve conhecer o que cada uma destas facilidades tecnológicas tem a oferecer e como pode ser explorada em diferentes situações educacionais. Em uma determinada situação, a TV pode ser mais apropriada do que o computador. Mesmo com relação ao computador, existem diferentes aplicações que podem ser exploradas, dependendo do que está sendo estudado ou dos objetivos que o professor pretende atingir.

As facilidades técnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a exploração de um leque ilimitado de ações pedagógicas, permitindo uma ampla diversidade de atividades que professores e alunos podem realizar. Por outro lado, essa ampla gama de atividades pode ou não estar contribuindo para o processo de construção de conhecimento. O aluno pode estar fazendo coisas fantásticas, porém o conhecimento usado nessas atividades pode ser o mesmo que o exigido em uma outra atividade menos espetacular. O produto pode ser sofisticado, mas não ser efetivo na construção de novos conhecimentos. Por exemplo, o aluno pode estar buscando informação na rede internet, na forma de texto, vídeo ou gráficos, colando-as na elaboração de uma multimídia, porém sem ter criticado ou refletido sobre os diferentes conteúdos utilizados. Com isso, a multimídia pode ter um efeito atraente, mas ser vazia do ponto de vista de conteúdos relevantes ao tema. Por outro lado, o aluno pode estar acessando informação relevante, usando recursos poderosos de busca, e esta informação estar sendo trabalhada em uma situação fora do contexto da tecnologia, criando oportunidades de processamento desta informação e, por conseguinte, de construção de novos conhecimentos.

Nesse aspecto, a experiência pedagógica do professor é fundamental. Conhecendo as técnicas de informática para a realização dessas atividades e sabendo o que significa construir conhecimento, o professor deve indagar se o uso do computador está ou não contribuindo para a construção de novos conhecimentos.

Para ser capaz de responder a essa pergunta, o professor precisa conhecer as diferentes modalidades de uso da informática na educação – programação, elaboração de multimídia, uso de multimídia, busca da informação na internet, ou mesmo de comunicação – e entender os recursos que elas oferecem para a construção de conhecimento. Conforme análise feita em outro artigo (Valente, 1999a), em algumas situações o computador oferece recursos importantes para a construção de conhecimento, como no caso da programação e da elaboração de multimídias. Em outros, esses recursos não estão presentes e atividades complementares devem ser propostas no sentido de favorecer esta construção. Por exemplo, no caso de busca e acesso à informação na internet, esta informação não deve ser utilizada sem antes ser criticada e discutida. No entanto, essa visão crítica, em geral, não tem sido exigida nas atividades de uso da informática e ela não pode ser feita pelo computador. Esta reflexão crítica cabe ao professor.

Uma vez o professor sentindo-se mais familiarizado com as questões técnicas, pode dedicar-se à exploração da informática em atividades pedagógicas mais sofisticadas. Ele poderá integrar conteúdos disciplinares, desenvolver projetos utilizando os recursos das tecnologias digitais e saber desafiar os alunos para que, a partir do projeto que cada um desenvolve, seja possível atingir os objetivos pedagógicos que ele determinou em seu planejamento (Valente, 2002b).

Assim, neste artigo serão apresentadas três grandes aplicações do computador na educação, procurando mostrar e discutir o que esta tecnologia pode oferecer como meio para representar e construir novos conhecimentos, para buscar e acessar informação e para se comunicar com outras pessoas, ou estabelecer relações de cooperação na resolução de problemas. No entanto, antes de iniciarmos esta discussão, é importante entender a distinção fundamental entre alguns conceitos como informação e conhecimento e entre ensinar e aprender.

Aspectos pedagógicos: informação X conhecimento, ensinar X aprender

O que significa conhecimento e como ele difere da informação? A informação será tratada aqui como os fatos, os dados que encontramos nas publicações, na internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. Assim, passamos e trocamos informação. O conhecimento é o que cada indivíduo constrói como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação. É o significado que atribuímos e representamos em nossa mente sobre a nossa realidade. É algo construído por cada um, muito próprio e impossível de ser passado – o que é passado é a informação que advém desse conhecimento, porém nunca o conhecimento em si.

Essa distinção entre informação e conhecimento nos leva a atribuir diferentes significados aos conceitos de ensino e aprendizagem. Um significado para o conceito de ensino pode ser o literal, definido pela origem etimológica da palavra. Ensinar tem sua origem no latim, ensignare, que significa “colocar signos” e, portanto, pode ser compreendido como o ato de “depositar informação” no aprendiz – é a educação bancária, criticada por Paulo Freire (1970). Segundo esta concepção, o professor ensina quando passa a informação para o aluno e esse aprende porque memoriza e reproduz, fielmente, essa informação. Aprender está diretamente vinculado à memorização e à reprodução da informação.

Uma outra interpretação para o conceito de aprender é o de construir conhecimento. Para tanto, o aprendiz deve processar a informação que obtém interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas. Na interação com o mundo, o aprendiz se coloca frente a problemas e situações que devem ser resolvidos e, para tanto, é necessário buscar certas informações. No entanto, a informação nem sempre é passível de ser aplicada na mesma forma como foi obtida. Por exemplo, memorizar o teorema de Pitágoras pode não ser suficiente para resolver o problema de minimizar o trajeto que um indivíduo faz para ir da sua casa à padaria. A aplicação da informação exige a interpretação e o processamento da mesma, o que implica a atribuição de significados de modo que a informação passe a ter sentido para aquele aprendiz. Assim, aprender significa apropriar-se da informação segundo os conhecimentos que o aprendiz já possui e que estão sendo continuamente construídos. Ensinar deixa de ser o ato de transmitir informação e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem para que o aluno possa interagir com uma variedade de situações e problemas, auxiliando-o na interpretação dos mesmos para que consiga construir novos conhecimentos.

Se o conhecimento é produto do processamento da informação, como será possível incentivar esse processamento e como ele acontece? Será que ele pode ocorrer espontaneamente ou necessita de auxílio de indivíduos mais experientes que possam facilitar o processamento da informação ou a sua organização de modo a se tornar mais acessível? Tudo indica que a espontaneidade é insuficiente como meio gerador de conhecimento. Com o auxílio adequado de especialistas poderemos atingir graus de excelência educacionais cada vez maiores.

A distinção entre uma abordagem educacional que privilegia a transmissão de informação e uma abordagem que enfatiza o desenvolvimento de projetos e a construção de conhecimento coloca os educadores entre dois pólos que não podem ser vistos como antagônicos. Eles não podem ser extremistas no sentido de terem que optar exclusivamente por uma prática baseada na transmissão de informação ou na construção de conhecimento. O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, para que ele seja capaz de transformar as informações (transmitidas e/ou pesquisadas) em conhecimento, por meio de situações-problema, projetos e/ou outras atividades que envolvem ações reflexivas. O importante é que haja um movimento entre estas duas abordagens pedagógicas de forma articulada, propiciando ao aluno oportunidades de construção do conhecimento.

O mesmo vale para o uso da tecnologia. Em um determinado momento a busca da informação é importante, como a comunicação com outras pessoas. É a dança entre as abordagens pedagógicas e as diferentes aplicações do computador que determina uma educação efetiva. Porém, para fazer isto, no caso de uso das tecnologias, é importante saber o que elas oferecem do ponto de vista pedagógico.

Construção e representação de conhecimento

O conhecimento que é construído na mente de um indivíduo pode ser representado ou explicitado por intermédio de uma notação. Por exemplo, os conhecimentos musicais e o nosso pensar musicalmente podem ser representados por meio da notação musical; podemos pensar sobre um fenômeno e representá-lo por intermédio de uma equação matemática. No entanto, o que acontece na educação atualmente é que se assume que, para ser capaz de representar estas idéias, é necessário, primeiro, ter o domínio da notação. Com isto, ensina-se a técnica de resolução de equação e não a compreensão do fenômeno e sua representação por intermédio da equação; ou o domínio do instrumento e da notação musical e não a representação de idéias musicas. A complexidade da notação passa a ser pré-requisito para o processo de representação de idéias e não é trabalhada a questão da representação do conhecimento.

No caso da solução de problemas por intermédio da programação de computadores, principalmente usando a linguagem Logo, o programa produzido pode ser visto como a representação, em termos de comandos desta linguagem, da resolução ou do projeto sendo desenvolvido. No entanto, este programa é mais do que a representação, já que ele pode ser executado pelo computador, produzindo um resultado. Este resultado, quando confrontado com a idéia que deu origem ao programa, possibilita ao aprendiz rever seus conceitos e com isto aprimorá-los ou construir novos conhecimentos. Assim, nasceu a idéia de que a programação acontece em ciclos, auxiliando o processo de construção de conhecimento.

O fato de o computador poder executar a seqüência de comandos que foi fornecida significa que ele está fazendo mais do que servir para representar idéias. Ele está sendo um elo importante no ciclo de ações descrição-execução-reflexão-depuração, que pode favorecer o processo de construção de conhecimento (Valente, 1993; Valente, 1999a). A aprendizagem decorrente tem sido explicada em termos de ações, que tanto o aprendiz quanto o computador executam, as quais auxiliam a compreensão de como o aprendiz adquire novos conhecimentos: como o aprendiz, durante o processo de resolução de uma tarefa, passa de um nível inicial de conhecimento para outros mais elaborados.

O ciclo de ações pode ser identificado, principalmente, quando o aluno usa a linguagem de programação Logo para elaborar programas com o objetivo de resolver problemas. O desenvolvimento de um programa se inicia com uma idéia de como resolver o problema, ou seja, como produzir um determinado gráfico na tela. Esta idéia é passada para o computador na forma de uma seqüência de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista como o aluno agindo sobre o objeto “computador”. Entretanto, essa ação implica a descrição da solução do problema, usando comandos do Logo.

O computador, por sua vez, realiza a execução desses programas, apresentando na tela um resultado. O aluno pode usar estas informações para realizar uma reflexão sobre o que ele intencionava e o que está sendo produzido, acarretando diversos níveis de abstração: abstração empírica, abstração pseudo-empírica e abstração reflexionante (Piaget, 1995; Mantoan, 1994).

Esta reflexão pode acarretar uma das seguintes ações alternativas: ou o aluno não modifica o programa porque as suas idéias iniciais sobre a resolução daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador, e, então, o problema está resolvido; ou depura o programa quando o resultado é diferente da sua intenção original. A depuração pode ser em termos de alguma convenção da linguagem Logo, sobre um conceito envolvido no problema em questão (o aluno não sabe sobre ângulo), ou ainda sobre estratégias (o aluno não sabe como usar técnicas de resolução de problemas). A depuração implica uma nova descrição e, assim, sucessivamente, repetindo o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição.

Sob a ótica do ciclo, cada uma das versões do programa que o aprendiz produz pode ser vista como uma explicitação do seu raciocínio, por meio de uma linguagem precisa e formal. Neste sentido, a descrição no ciclo corresponde à idéia da representação do conhecimento, mencionada anteriormente.

A execução, fornecendo um resultado sobre o que o aprendiz intencionava, pode ajudá-lo no processo de reflexão e depuração das idéias, permitindo atingir ou não a resolução do problema. Em algumas situações, o aluno pode não dispor do conhecimento necessário para progredir e isto significa abortar o ciclo. Neste ponto, entra a figura do professor ou de um agente de aprendizagem que tem a função de manter o aluno realizando o ciclo. Para tanto, o agente pode explicitar o problema que o aluno está resolvendo, conhecer o aluno e como ele pensa, incentivar diferentes níveis de descrição, trabalhar os diferentes níveis de reflexão, facilitar a depuração e utilizar e incentivar as relações sociais (Valente, 1996). O grande desafio é fazer com que o aluno mantenha o ciclo em ação.

O ciclo que se estabelece na interação aprendiz-computador pode ser mais efetivo se mediado por um agente de aprendizagem ou professor que saiba o significado do processo de aprender por intermédio da construção de conhecimento. O professor precisa compreender as idéias do aprendiz e sobre como atuar no processo de construção de conhecimento para intervir apropriadamente na situação, de modo a auxiliá-lo neste processo. No entanto, o nível de envolvimento e a atuação do professor são facilitados pelo fato de o programa ser a descrição do raciocínio do aprendiz e explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que está sendo resolvido.

Além disso, o aprendiz está inserido em ambiente social e cultural constituído, mais localmente, por colegas, professores, pais, ou seja, pela comunidade em que vive. Ele pode extrair os elementos sociais e culturais como fontes de idéias e de informação, bem como identificar problemas para serem resolvidos, via computador. A interação do aprendiz com o computador e os diversos elementos que estão presentes na atividade de programação são mostrados no esquema da figura 1.

Figura 1 – Interação aprendiz-computador na situação de programação

O ciclo em que se dá o processo de programação pode acontecer também quando o aprendiz utiliza outros software, como processador de texto ou sistemas de autoria (Valente, 1993; Valente, 1999a). A diferença da programação para esses outros usos é o quanto esses outros software oferecem em termos de facilidade para a realização do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição. A limitação não está na possibilidade de representar conhecimento, mas na capacidade de execução do computador. Por exemplo, no processador de texto é muito fácil representar idéias, e a representação é feita por intermédio da escrita em língua materna. Porém, o computador ainda não tem capacidade de interpretar esse texto fornecendo um resultado sobre o conteúdo do mesmo. Ele pode fornecer informação sobre a formatação do texto, ortografia e, em alguns casos, sobre aspectos gramaticais. Mas não ainda sobre o significado do conteúdo. Isto tem que ser realizado por uma pessoa que lê o texto e fornece o “resultado” desta leitura em termos de significados, coerência de idéias etc.

A idéia do ciclo tem sido útil para identificar as ações que o aprendiz realiza e como cada uma delas pode ajudá-lo a construir novos conhecimentos sobre conceitos, resolução de problema, sobre aprender a aprender e sobre o pensar. Porém, como mecanismo para explicar o que acontece com a mente do aprendiz na interação com o computador, a idéia de ciclo é limitada. As ações podem ser cíclicas e repetitivas, mas a cada realização de um ciclo, as construções são sempre crescentes. Mesmo errando e não atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz está obtendo informações que são úteis na construção de conhecimento. Na verdade, terminado um ciclo, o pensamento nunca é exatamente igual ao que se encontrava no início da realização desse ciclo. Assim, a idéia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem é a de uma espiral (Valente, 2002a).

Um outro aspecto presente na representação dos conhecimentos explicitado no trabalho com o computador é o fato de ser possível identificar, do ponto de vista cognitivo, os conceitos e as estratégias que o aprendiz utiliza para resolver um problema ou projeto. Este é o lado racional, cognitivo da resolução de um projeto. Porém, neste projeto também estão presentes aspectos estéticos que não podem ser ignorados. Eles também estão representados por intermédio de comandos e podem ser analisados de modo idêntico ao que normalmente é feito com o aspecto cognitivo. Este é o lado emocional e afetivo do trabalho com o computador que, normalmente, tem sido ignorado. À medida que recursos de combinação de textos, imagens, animação estão se tornando cada vez mais fáceis de serem manipulados e explorados, é possível entender como as pessoas expressam estes sentimentos por intermédio dos software. Representar ou explicitar esse conhecimento estético constitui o primeiro passo para compreender o lado emocional, que na Educação tem sido sobrepujado pelo aspecto cognitivo, racional.

Busca e acesso à informação

O computador apresenta um dos mais eficientes recursos para a busca e acesso à informação. Existem hoje sofisticados mecanismos de busca, que permitem encontrar de modo muito rápido a informação existente em banco de dados, em CD-Roms e mesmo na Web. Esta informação pode ser um fato isolado ou organizado na forma de um tutorial sobre um determinado tópico disciplinar. Porém, como foi dito anteriormente, somente ter a informação não significa que o aprendiz compreende o que obteve.

No caso dos tutoriais, a informação é organizada de acordo com uma seqüência pedagógica e o aluno pode seguir esta seqüência, ou pode escolher a informação que desejar. Em geral, há software que permitem escolha, as informações são organizadas na forma de hipertextos (textos interligados) e passar de um hipertexto para outro constitui a ação de “navegar” no software.

Tanto no caso de o aluno seguir uma seqüência predeterminada quanto de o aluno poder escolher o caminho a ser seguido, existe uma organização previamente definida da informação. A interação entre o aprendiz e o computador consiste na leitura da tela (ou escuta da informação fornecida), no avanço na seqüência de informação, na escolha de informação, e/ou na resposta de perguntas que são fornecidas ao sistema.

O uso da Internet e, mais especificamente da Web, como fonte de informação não é muito diferente do que acontece com os tutoriais. Claro que, no caso da Web, existem outras facilidades, como a combinação de textos, imagens, animação, sons e vídeos que tornam a informação muito mais atraente. Porém, a ação que o aprendiz realiza é a de escolher entre opções oferecidas. Ele não está descrevendo o que pensa, mas decidindo entre várias possibilidades oferecidas pela Web. Uma vez escolhida uma opção, o computador apresenta a informação disponível (execução da opção) e o aprendiz pode refletir sobre a mesma – reflexão sobre a opção ou a abstração reflexionante. Com base nessas reflexões o aprendiz pode selecionar outras opções, provocando idas e vindas entre tópicos de informação e, com isto, navegar na Web. Estas ações são representadas na figura 2.

Figura 2 – Interação aprendiz-computador navegando na internet

A internet está ficando cada vez mais interessante e criativa, possibilitando a exploração de um número incrível de assuntos. Porém, se o aprendiz não tem um objetivo nesta navegação ele pode ficar perdido. A idéia de navegar pode mantê-lo ocupado por um longo período de tempo, porém muito pouco pode ser realizado em termos de compreensão e transformação dos tópicos visitados em conhecimento. Se a informação obtida não é posta em uso, se ela não é trabalhada pelo professor, não há nenhuma maneira de estarmos seguros de que o aluno compreendeu o que está fazendo. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas situações para que a construção do conhecimento ocorra.

Comunicação

Computadores interligados em rede e, por sua vez, interligados à internet constituem em um dos mais poderosos meios de troca de informação e de realização de ações cooperativas. Por meio do correio eletrônico (e-mail) é possível enviar mensagens para outras pessoas conectadas na rede e em locais mais remotos do planeta. É possível entrar em contato com pessoas e trocar idéias socialmente, ou conseguir ajuda na resolução de problemas ou mesmo cooperar com um grupo de pessoas na elaboração de uma tarefa complexa. Tudo isto acontecendo sem que nenhuma pessoa deixe seu posto de trabalho, de estudo ou a sua habitação.

Do ponto de vista de construção de conhecimento, a cooperação que acontece entre pessoas de um determinado grupo é uma das maneiras mais interessantes de uso das facilidades de comunicação do computador, constituindo em uma das abordagens de educação a distância. Esta abordagem tem sido denominada de “estar junto virtual” (Valente, 1999b) e envolve o acompanhamento e assessoramento constante dos membros do grupo, no sentido de poder entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxiliá-lo a atribuir significado ao que está realizando. Só assim é possível ajudar cada um no processamento das informações, aplicando-as, transformando-as, buscando novas informações e, assim, construindo novos conhecimentos.

Na abordagem do “estar junto virtual”, a interação entre aprendizes – membros de grupo – pode acontecer por meio de fóruns de discussão, chats, murais e portfólios de modo que a comunicação via internet possibilite a realização do ciclo de ações descrição-execução-reflexão-depuração-descrição (Valente, 1999a) via rede. Esse ciclo se inicia com o engajamento do grupo na resolução de um problema ou projeto. A ação de cada aprendiz produz resultados que podem servir como objetos de reflexões. Estas reflexões podem gerar indagações e dificuldades que podem impedir um aprendiz de resolver o problema ou projeto. Nessa situação, ele pode enviar essas questões ou uma breve descrição do que ocorre para os demais membros do grupo ou para um especialista. Este especialista reflete sobre as questões solicitadas e envia sua opinião, ou material, na forma de textos e exemplos de atividades que poderão auxiliar o aprendiz a resolver seus problemas. O aprendiz recebe essas idéias e tenta colocá-las em ação, gerando novas dúvidas, que poderão ser resolvidas com o suporte dos demais colegas ou do especialista. Com isso, estabelece-se um ciclo que mantém os membros do grupo cooperando entre si, realizando atividades inovadoras e criando oportunidades de construção de conhecimento. Assim, a internet pode propiciar o “estar junto” dos membros de um grupo, tendo o suporte de um especialista, vivenciando com ele o processo de construção do conhecimento. A figura 3 ilustra o “estar junto virtual”.

Figura 3 – Ciclo de cooperação que se estabelece na interação aprendizes-especialista, no “estar junto virtual” via internet

O “estar junto virtual” vai além de uma simples comunicação via rede. Ele propicia as condições para a comunicação e a troca de experiências dos membros de um determinado grupo na elaboração de um projeto ou na resolução de um problema. Quando o grupo não tem condições de resolver o problema, ele pode recorrer à ajuda de um especialista que pode criar condições não só para que o problema seja resolvido, mas para que estas oportunidades possam gerar novos conhecimentos. Para que isto ocorra, as interações com os aprendizes devem enfatizar a troca de idéias, o questionamento, o desafio e, em determinados momentos, o fornecimento da informação necessária para que o grupo possa avançar, ou seja, o “estar junto”, ao lado do aprendiz, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas.

Conclusões

Estas diferentes aplicações do computador na educação foram apresentadas de forma separada, embora elas possam ocorrer simultaneamente, quando o aprendiz desenvolve um projeto ou resolve um problema por intermédio do computador. Todas estas aplicações se dão usando o mesmo recurso e dependem somente da existência de software específicos e do fato de o computador estar ligado na internet. Quando o projeto está sendo resolvido, o aluno pode, em uma determinada situação, usar os recursos de representação da solução do projeto usando uma linguagem de programação ou um software de autoria para a elaboração de uma página para a Web, ou pode buscar uma informação ou mesmo enviar mensagens para um determinado especialista (Valente, 2002b). Não existe uma hora predeterminada ou mesmo um currículo a ser cumprido para que estas aplicações sejam exercitadas e praticadas.

Essa breve análise sobre as questões técnicas e pedagógicas da informática na educação mostra que os grandes desafios dessa área estão na combinação do técnico com o pedagógico e, essencialmente, na formação do professor para que ele saiba orientar e desafiar o aluno para que a atividade computacional contribua para a aquisição de novos conhecimentos.

A formação do professor, portanto, envolve muito mais do que provê-lo com conhecimento técnico sobre computadores. Ela deve criar condições para que ele possa construir conhecimento sobre os aspectos computacionais, compreender as perspectivas educacionais subjacentes às diferentes aplicações do computador, e entender por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica. Deve proporcionar ao professor as bases para que possa superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica, possibilitando a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo, e voltada para a elaboração de projetos temáticos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida durante a sua formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir (Prado e Valente, 2002).

Nesse sentido, o desafio desta formação é enorme. Ela deve ser pensada na forma de uma espiral crescente de aprendizagem, permitindo ao educador adquirir simultaneamente habilidades e competências técnicas e pedagógicas. No entanto, a preparação desse professor é fundamental para que a educação dê o salto de qualidade e deixe de ser baseada na transmissão da informação para incorporar também aspectos da construção do conhecimento pelo aluno, usando para isto as tecnologias digitais que estão cada vez mais presentes em nossa sociedade.

Referências bibliográficas

Freire, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

Mantoan, M.T.E. O Processo de Conhecimento – tipos de abstração e tomada de consciência. NIED-Memo 27. NIED-UNICAMP; Campinas, 1994.

Piaget, J. Abstração Reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Porto Alegre: ArtMed, 1995.

Prado, M.E.B.B & Valente, J.A. A Educação a Distância possibilitando a formação do professor com base no ciclo da prática pedagógica. Em M.C. Moraes (org.) Educação a Distância: fundamentos e práticas. Campinas, SP: Nied-Unicamp, 2002, p. 27-50. Disponível no site www.nied.unicamp.br/oea.

Valente, J.A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos. Em M.C. Joly (ed.) Tecnologia no Ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo Editora, 2002a, p. 15-37.

Valente, J.A. Aprendizagem por projeto: o fazer X o compreender. Artigo não publicado da Coleção Série Informática na Educação – TV Escola, 2002b.

Valente, J.A. (1999a). Análise dos diferentes tipos de software usados na educação. Em J. A. Valente (org.) Computadores na Sociedade do Conhecimento. Campinas: Nied – Unicamp, 1999a - p. 89-110. Disponível no site: www.nied.unicamp.br/oea.

Valente, J.A. Diferentes abordagens de Educação a Distância. Artigo Coleção Série Informática na Educação – TV Escola, 1999b. Disponível no site: http://www.proinfo.mec.gov.br.

Valente, J.A. O Professor no Ambiente Logo: formação e atuação. Campinas: Gráfica da UNICAMP, 1996.

Valente, J.A. Por que o computador na educação? Em J.A. Valente, (org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educação. Campinas: Gráfica da UNICAMP, 1993, p. 24-44.

Texto original em Salto para o Futur

ndo Valente

Socializando o evento

Aconteceu na Faculdade de Formação de Professores de Petrolina – FFPP, a Socialização das Experiências com Mídias Digitais nos dias 09 e 10/06/09. O evento é resultado do projeto prático da disciplina Tecnologia e Comunicação no Ensino de Língua.

As apresentações ficaram por conta do VII período de Letras Inglês que através de oficinas, palestras, exibições de vídeos e debates demonstraram o processo de criação de mídias e a possibilidade do uso pedagógico das mesmas na sala de aula.

Sabemos que a evolução tecnológica é como uma bola de neve, isto é, cresce a cada dia, e a ausência desse conhecimento distancia-nos gradativamente do mundo real. Diante dessa situação, vivemos uma grande preocupação: a necessidade de preparo técnico, devido à presença marcante das tecnologias em nossas vidas, seja nas ruas, nas residências e principalmente nas escolas.

Os profissionais da educação não podem ficar alheios a essa era digital que está inovando o ambiente social e escolar de nossas crianças e jovens, pois são mediadores importantes para orientá-los quanto ao que fazer com esse turbilhão de informações, bem como, selecionar o que verdadeiramente lhe serão úteis.

O uso da tecnologia na educação também trás grandes benefícios aos professores, pois, os mesmos podem aprimorar suas aulas tornando-as mais atrativas para seus alunos, visto que os mesmos já estão bem integrados a esse mundo digital e nesse sentido, ambos poderão interagir durante as aulas, o que facilitará o trabalho do professor, bem como o aprendizado do aluno. Foi com o objetivo de levantar essas reflexões que os alunos do VII período de Letras Inglês desenvolveram o projeto de mídias digitais.

O evento contou com a presença de 82 pessoas distribuídas em oficinas de construção de Blog, CD-ROM, Palestras, exibição de vídeo clipe e documentário. Dentre os presentes, tivemos convidados especiais como: Antonise Coelho, Edna Alencar, Fátima Rolim, Gleide Macedo, Iva Aldina, Nelson Palitot e Genison Albuquerque.

A oficina de construção de Blog foi ministrada por Ariela, Ariadne, Rafael e Marissandra, no laboratório de Biologia; a oficina de construção de CD-ROM aconteceu no laboratório de informática de Pedagogia, ministrado por Aureany e Bruna; a exibição dos vídeos e o debate foram conduzidos pelos alunos José Francisco, Fábio Luís, João Barbosa, Lilian Raquel, Joktânia Corrêa, Taylla Cabral e Michelle Laudilio na sala de Inglês Laudélia Rivas; e a palestra na sala de espelhos de Pedagogia, conduzida por Iva Altina e Genisson Albuquerque.

No dia 10/06/09 o evento foi finalizado com o show da banda B5 – BEOWULF BIG BAND BIG BIG, na quadra de esportes da FFPP. A festa contou com a presença de alunos dos cursos de Geografia, Biologia, História, Letras Português e Letras Inglês. Contagiados pelo som da Banda B5, estudantes, professores e organizadores do evento cantaram e dançaram até às 23:00 horas.

Lucianna Kelly Andrade

O virtual e o hipertextual

PARENTE, André. O Virtual e o Hipertextual. Rio de Janeiro: Pazulin, 1999. 112 p. (ilustr.)

Convenções:
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/ - simples separação antes de outra citação, sem ligação de sentido, na mesma página
// - marca de parágrafo
[...] supressão de palavras ou frases para reduzir a citação sem perder o sentido
[ ] outros comentários ou definições do anotador das citações

p. 13
"Não há objeto puramente atual. Todo atual rodeia-se de uma névoa de imagens virtuais." (Gilles Deleuze)

p. 17
"Ernst Gombrich mostrou muito bem que entre a representação e a realidade externa só há ilusão".
/
"uma experiência parecida com a que teríamos se os tocássemos com mãos invisíveis."

p. 18
"Toda arte produz algum nível, uma ilusão referencial que depende da fé perceptiva do espectador, ou, o que dá no mesmo, de uma voluntária suspensão da incredulidade."
/
"Li Ssu-hsûn (652-720 d.C) pintou os paraventos do palácio do imperador com cenas representando montanhas e cascatas. Um dia, o imperador se queixa ao pintor: "as cascatas que você pintou fazem muito barulho e não me deixam dormir, por favor, faça alguma coisa"."

p. 19
"são tudo o que se queira, e muitas outras coisas. Tudo depende da disposição do analista."

p. 20
"Se a imagem em movimento é uma ilusão de movimento, como distinguir a percepção do movimento aparente da percepção do movimento real?"
/
"o movimento real não é senão um caso particular do movimento aparente?"

p. 21
"As novas tecnologias da imagem suscitam o seguinte problema: se por um lado elas nos empolgam ao pôr em crise o sistema de representação, uma vez que, com o simulacro, não se pode mais distinguir o falso do verdadeiro, a cópia do original, a realidade da ilusão, por outro lado, ela implica a redução do simulacro ao clichê (puro jogo de imagem em que o simulacro se fecha sobre si mesmo)."

p. 21 a 22
"a criação, trabalhada por uma diferença sempre já programada e calculada, tornar-se puro jogo comunicacional, interativo e lúdico; e o criador, unicamente usuário".

p. 22
"por que não afirmar que a dita era do simulacro teria início não com as novas tecnologias da imagem, mas sim com a separação entre natureza e cultura, separação esta vivida pelo homem com a introdução da linguagem?"

p. 24
"O virtual não se opõe ao real, mas sim aos ideais de verdade que são a mais pura ficção."

p. 24 a 25
"O novo significa a emergência da imaginação no mundo da razão, e conseqüentemente num mundo que se libertou dos modelos disciplinares da verdade. Tanto na filosofia como na ciência e na arte, o tempo é o operador que põe em crise a verdade e o mundo, a significação e a comunicação. A razão é muito simples: ao tempo da verdade (verdades eternas) se substitui a verdade do tempo como produção de simulacros, ou seja, do novo como processo. "Ou o tempo é invenção, ou ele não é nada", diz Bergson, para quem o passado é o elemento ontológico do tempo, e, como tal, é virtual, ou seja, ele não se confunde com nenhum atual (presente). Trata-se de um passado que nunca foi presente, como no caso da paramnésia. A paramnésia é positiva, pois ela indica que o tempo não pára, ou melhor, que ele não pára de se desdobrar, passando por passados não necessariamente verdadeiros (eu te encontrei ano passado em Marienbad) e por presentes incompossíveis (encontrou-me e não me encontrou ao mesmo tempo — tudo depende do meu desejo de me deixar seduzir)."

p. 25
"o virtual é uma imagem em espelho que forma um curto circuito com a imagem atual, sem que se possa dizer qual das duas é a verdadeira: eu já vivi este momento antes? Sim, mas em um tempo sempre por vir."
/
"Se tudo nos parece uma ficção, uma ficção de ficção, se tudo parece conspirar para uma desmaterialização do mundo, se temos dificuldades em viver a história, é porque tudo parece já ter sido programado, preestabelecido, construído, calculado de forma a nos tirar o poder de fabulação."
/
"a idéia do fim da ilusão também não é uma ilusão?"

p. 25 a 26
"A ilusão está em todo lugar: seja como ideal de verdade (das velhas ou das novas tecnologias, quando elas se afirmam como técnicas-ontoteleológicas), seja como fim da ilusão (simulacros despotencializados), seja como potência de fabulação (vontade de potência). Só nos resta escolher como nos colocarmos."

p. 26
"Para os artistas, filósofos e cientistas o que conta, em qualquer época, é a emergência da imaginação num mundo dominado pela razão, qualquer que seja ela, científica, tecnológica, social, econômica, etc. O campo científico, tecnológico, social e econômico não é apenas domínio da razão, mas também espaços de produção e de agenciamentos múltiplos, capazes de liberar as forças da imaginação e da vida."

p. 27
"o que é uma imagem finalmente? Existem pelo menos dois tipos de imagem: a imagem enquanto picture e um outro tipo de imagem que vem da Bíblia e de certas tradições exotéricas que nós não conhecemos muito bem, como a Cabala. São João, na Bíblia, diz que a imagem virá no tempo da ressurreição. Quer dizer, Jesus na cruz não é uma imagem, mas picture..."

p. 28
"Como a câmera escura para a sociedade do espetáculo, o panóptico para a sociedade disciplinar e a televisão para a sociedade pós-industrial, a realidade virtual é o dispositivo que melhor representa o papel das novas tecnologias da imagem na sociedade contemporânea. A realidade virtual é uma espécie de princípio de realidade dos novos tempos, buraco negro da nova cultura cibernética para onde estaria migrando toda a realidade social."

p. 29
"30 anos desde as primeiras interfaces visuais interativas criadas por Ivan Sutherland (primeiro dispositivo de imersão com visão estereoscópica) e Myron Krueger (primeiro sistema de imersão do corpo inteiro sem utilização de capacete e luvas de dados)".

p. 29 a 30
"Jean-Louis Weissberg estabeleceu uma primeira classificação dos dispositivos virtuais em seis diferentes modos de inter-relação do real com o virtual. O primeiro (apresentação do real pelo virtual) pode ser exemplificado pelo capacete de visualização criado pela equipe de Michael McGreevy, da NASA, o qual possibilita a pilotos voando, em velocidades acima de Mach 2, visualizar imagens simuladas dos terrenos sobrevoados. Esta técnica faz da realidade virtual uma espécie de protótipo dos sistemas de visão artificial do futuro. // O segundo tipo (interpretação do real pelo virtual) remete às diversas experiências de visualização no campo científico realizadas hoje nos laboratórios com o auxílio de simulações produzidas por imagens de síntese, cujo exemplo clássico é o conjunto de algoritmos de Mandelbrot (os fractais). // A terceira modalidade (prolongamento do real no virtual por contigüidade) encontra numerosas aplicações: um sistema de consulta documentária possibilita ao usuário folhear um livro virtual através de movimentos executados numa tela tátil; uma obra de arte produzida por Michel Bret e Edmond Couchot permite soprar um pena virtual. // O quarto tipo (injeção do real no virtual) encontra muitas aplicações no campo da animação, sob o nome de captura de movimento: através dos sistemas de teledetecção — capacete, luvas e roupas de dados —, o teleator pode animar corpos e universos virtuais. O quinto (ver o virtual por uma janela real) é exemplificado por uma escultura dissimulada: um monitor apresenta um espaço representado virtualmente. Cada movimento do monitor real provoca um deslocamento correspondente no espaço representado. O último tipo (telepresença real no virtual) apresentado por Weissberg remete às experiências que a NASA segue fazendo em um projeto intitulado realidades artificiais. Nele, graças aos sistemas de telepresença, os engenheiros da NASA podem realizar o velho sonho da ação à distância. As modalidades quatro, cinco e seis são variações do terceiro tipo, que por sua vez remete ao primeiro."

p. 30 a 31
"o mundo não se divide mais em grupos de diferentes objetos estanques, mas em grupos de diferentes interações, que se tornam mais e mais complexas quando se passa ao estudo dos sistemas abertos, os organismos vivos."

p. 31 a 32
"Você chega em casa e, ao colocar uns óculos, aparece uma estante virtual com diversas espécies de aquários. Em cada um desses aquários você encontra mundos e realidades virtuais. Num deles pode haver uma agência imobiliária, graças à qual seria possível visitarmos apartamentos. Em outro, haveria uni esporte em três dimensões. Um outro seria reservado à educação e aos sistemas de ensino à distância. Poderíamos estudar os dinossauros nos tornando um deles. Em outro aquário poderíamos encontrar pessoas, nossos amigos, e conversaríamos com eles." (Jaron Larnier)

p. 32
"A realidade virtual é uma tecnologia que, em certas situações, se substitui tão perfeitamente ao real que, para muitos, ela é o canto das sereias de hoje."
/
"A fuga do verdadeiro real e o refúgio numa realidade virtual vão sem dúvida permitir às nossas sociedades invadidas por um desemprego estrutural fornecer a milhões de ociosos forçados alucinações virtuais capazes de ocupar espíritos e corpos como um novo ópio". (Philippe Quéau)

p. 33
"Cada época produz seu pão e seu circo, suas leis e seu ópio, suas repúblicas e sua poesia. Não vemos porque a ficção produzida pelas tecnologias do virtual seriam mais alienantes do que qualquer outra forma de fabulação."
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"o ciberespaço é uma inegável lembrança do fato de que somos condicionados para, desde muito cedo, ignorar e negar que nossa subjetividade é, por si só, uma simulação hiper-realista."
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"Habitualmente, pensamos no mundo como "algo fora de nós", mas o que percebemos é fruto de modelos cognitivos que existem apenas em nosso cérebro."
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"dar ao simulador hiper-realista de nossas cabeças o controle de um simulador hiper-realista computadorizado faz com que algo de extrema importância esteja prestes a acontecer." (Howard Rheingold)

p. 34
"Todo corpo tem suas artificialidades, toda máquina tem suas virtualidades: são os agenciamentos sociais nos corpos e nas máquinas."
/
"Todas as culturas definem as formas de um real para além do real imediato, da atualidade, mas é a primeira vez na história da humanidade em que a realidade do aqui e agora se encontra imersa nas tramas de uma temporalidade maquínica."

p. 35
"Segundo Paul Virilio, chegaremos ao tempo em que não haverá mais campo de tênis, mas um campo virtual; não haverá mais corrida de bicicleta, mas um home-trainer, não haverá mais guerra, mas videogame; não haverá mais astronautas, mas tele-robôs: o espaço não se estenderá mais. O momento de inércia sucederá ao deslocamento contínuo, no dia em que todos os deslocamentos se concentrarão em um só ponto fixo, em uma imobilidade que não é mais a do não-movimento, mas a da ubiqüidade potencial, a da mobilidade absoluta que anula seu próprio espaço à força de o tomar tão transparente."
/
"toda a história da técnica, da invenção do fogo à invenção da roda, passando pela cadeira, automóvel, elevador e escada rolante, leva a uma sedentarização do corpo."

p. 38
"A neurose é constituída por imagens mentais petrificadas (espaço de interioridade) ou condicionamentos sensório-motores que nos impedem de ver as imagens que vêm de fora, quando a situação já mudou."

p. 39
"como extrair dos modelos cognitivos e das imagens-clichê que a cultura nos impõe — e que nos impede de ver as imagens que vêm de fora — imagens que nos dêem razão de crer no mundo em que nós vivemos?"

p. 40
"Cada cultura nos fornece uma verdadeira visão artificial, que nos faz penar e sentir o mundo em função de um complexo sistema de representação."

p. 41
"Quem um dia não se sentiu invadir por uma sensação de estranheza diante das coisas mais banais?"

p. 42
"O desafio daquele que produz imagens é justamente saber em que sentido é possível extrair imagens (jamais vu, pura exterioridade) dos clichês (déjà vu, pura interioridade), imagens que nos dêem razão para acreditar nesse mundo em que vivemos. Vivemos no mundo como numa realidade virtual, como se os acontecimentos não nos concernissem. Se tudo nos parece uma realidade virtual, se temos dificuldades em viver a história, é porque tudo parece já ter sido criado através de uma recreação interativa comunicacional."

p. 43
"no discurso do sofista, nos contadores de história, na perspectiva renascentista, no trompe-l'oeil, no cinema e no mundo que se descobre imagem-cérebro, que não tem mais nem dentro, nem fora."
/
"é como se o inconsciente tivesse deixado de ser apenas psicológico (Freud), econômico (Marx), corporal (Nietzsche), óptico (Benjamin), cognitivo (Bergson)".

p. 46
"Os casos aqui descritos de forma sucinta, o Sensorama, L'autobus, The legibie city, BrasMitte e Visorama, estão relacionados a uma mutação ocorrida ao longo dos séculos XIX e XX na visão do homem moderno, com o surgimento de novas formas de espetáculo que simulavam a mobilidade de um espectador que se faz observador (flaneur): o Panorama, o Diorama, o Moving picture, o Hale's tour, o Cineorama, ligados ao surgimento da experiência da construção da paisagem e do espaço urbano modernos,1 mas também a uma transformação radical do estatuto da imagem."

p. 57
"as tecnologias, novas ou velhas, são, antes de mais nada, fruto dos desejos e aspirações sociais, são sintomas, muitas vezes inconscientes, das culturas que as produzem."

p. 58
"o ciberespaço é a Arca de Noé de hoje, e como tal ela pode ser considerada tão inclusiva quanto excludente."

p. 59 a 60
"O cinema é, juntamente com a música e a literatura, uma arte em que a seqüencialidade temporal é determinante: o que seria um filme sem acontecimentos que se sucedem? Filmes como La glace a trois faces (Jean Epstein, 1927), Limite (Mário Peixoto, 1930), Rashomon (Akira Kurosawa, 1950) e Ano passado em Marienbad (Alain Resnais, 1961) exploram uma temporalidade na qual o que é vivido como sendo simultâneo (é o caso dos dois primeiros) e paradoxal (é o caso dos dois últimos) é representado seqüencialmente. Para que esta temporalidade representada fosse vivida plenamente seria necessário um cinema cujos acontecimentos pudessem se dar de forma não-seqüencial. Napoleão (1925), de Abel Gance, encontrou na tela tríplice uma solução que é ao mesmo tempo técnica e estética. Mais recentemente, tivemos dois outros filmes que enfrentaram esta questão: Smoking e No smoking (Alain Resnais, 1993) e Pillow book (Feter Greenaway, 1996)."

p. 60
"os sistemas de edição não-linear têm um papel estruturante e não mais apenas acessório."

p. 63
"a simulação é tão importante quanto a representação".

p. 64
"Cada dispositivo tecnológico veicula uma visão do mundo relativa à forma específica de modelagem do espaço e do tempo."

p. 68
"criação, mistura de esquecimento e lembrança do que lemos." (Jorge Luis Borges)
/
"o sonho de uma biblioteca universal, sem paredes, uma biblioteca de dimensões cósmicas que contenha todos os tesouros literários e científicos da humanidade."

p. 69 a 70
"A navegação é essa operação realizada pelo leitor que, partindo de qualquer ponto do texto, o permita passar desse ponto a qualquer outro, de modo a ler ou aprender apenas aquilo que no momento o interessa, criando seu próprio percurso, redirecionando intuitivamente o seu caminho, que a rigor tem infinitas possibilidades."

p. 70
"O hipertexto é um texto reticular, uma rede composta de nós que formam o seu tecido, cada um dos quais sendo a associação de palavras-chave (obras, autores, temas, conceitos) representados sob a forma de textos, imagens e sons."

p. 72
"Nossa cultura está tão habituada ao livro, que ele nos parece uma coisa absolutamente natural [...] é preciso dizer que o livro é uma técnica bastante complexa, que levou cerca de quinze séculos para se aperfeiçoar e se tornar o que é hoje."

p. 73
"Nos anos 60, Theodore Nelson inventou o conceito de Hipertexto para exprimir a idéia de um texto de dimensões cósmicas, informatizado, contendo todos os livros, incluindo imagens e sons, acessível à distância e navegável de forma não-linear."
/
"o mundo existe para chegar a um livro". (Mallarmé)

p. 75
"Os textos eletrônicos suscitarão novas modalidades de produção e difusão do texto, absolutamente distintas do texto impresso".
/
" Se a informática está reencenando a história e o destino da escrita é porque ela se tornou um potente meio de comunicação capaz não apenas de processar e difundir o texto junto com a imagem e o som, mas sobretudo de redistribuir as fronteiras que separavam o autor, o editor e o leitor, categorias que não existiam tão rigidamente antes da imprensa de Gutenberg e que talvez não sobreviverão a esse milênio que se encerra. Em relação a este ponto, Borges nos parece, aqui também, um precursor. Para ele, a Sagrada Escritura é o grande clássico da literatura fantástica e o paradigma de todo livro: por um lado, como todo livro que mereça ser lido, transcende o seu autor, uma vez que o autor é falível, enquanto no livro sagrado nada é casual. Por outro lado, o livro sagrado encerra múltiplos sentidos, uma vez que o sentido pertence a cada um de seus leitores, o que é fácil de admitir, se pensarmos que o autor da Sagrada Escritura e do destino de cada um dos leitores é o mesmo."

p. 76
"A inexistência de uma interação no contexto comunicacional, comum ao emissor (autor) e ao receptor (leitor), faz de qualquer texto um discurso em busca da objetividade (teórica, universalista) e da polissemia auto-referente (hipertexto)."
/
"todo texto difere de um outro menos pelo seu conteúdo do que pela forma como ele é lido, todo texto não é senão a leitura de um texto anterior, por vezes inexistente."

p. 78
"Em 1860, em uma de suas apresentações na Royal Society, Michael Faraday — o pai da eletricidade induzida — foi interpelado pela Rainha da Inglaterra, que ao final de sua apresentação lhe perguntou: "Tudo isto é muito interessante, Senhor Faraday, mas para que serve?". Consta que Faraday teria respondido: "Majestade, para que serve um recém-nascido?"."

p. 79
"Vivemos hoje a emergência de um novo espaço de produção da informação, um espaço em rede no qual a velocidade é um dos vetores que engendram enormes complicações, um espaço que ultrapassa a nossa capacidade de imaginação e que revela sentimentos antagônicos de êxtase e de temor".
/
"O conexionismo generalizado da sociedade das redes de computadores criou novas formas de espaço e tempo, um espaço e um tempo topológicos, complexos, flutuantes, indefinidos, rizomáticos."

p. 80
"Idealmente, um hipertexto é: // - um método intuitivo de estruturação e acesso à base de dados multimídia; // - um esquema dinâmico de representação de conhecimentos; // - um sistema de auxílio à argumentação; // - uma ferramenta de trabalho em grupo."

p. 81
"o hipertexto se diferencia do livro menos pelo seu conteúdo do que pela forma como aprofunda o processo de artificialização da leitura."

p. 81 a 82
"duas tendências orientam o enciclopedismo desde os tempos mais remotos: uma via associativa (representada pelo índex) e uma via hierárquica (representada pelas classificações sistêmicas e as referências). Em cada uma destas vias a relação entre o conhecimento e seus objetos é diferente. A imagem genealógica da árvore de conhecimento designa uma adequação perfeita entre os objetos do conhecimento, o mundo e a ordem da representação, a enciclopédia. A imagem marítima instaura uma distância, uma arbitrariedade, entre o campo da realidade e os instrumentos que levam ao seu conhecimento. Com o hipertexto, é como se a primeira via, associativa, tivesse ganho provisoriamente a batalha: a imagem mais freqüente que designa a prática do seu leitor não é a da navegação?"

p. 82
"Trata-se de um espaço heterotópico, no qual as coisas são dispostas de tal forma que solapam a linguagem ou a sintaxe que autoriza manter juntas as palavras e as coisas. A heterotopia tem o poder de justapor em um único lugar uma multiplicidade de pequenos domínios granulosos ou fragmentários que são incompatíveis entre si."

p. 82 a 83
"a via associativa, rizomática, arruina a tripartição entre um campo de realidade, o mundo, um campo de representação, o livro, e um campo de subjetividade, o autor. O hipertexto produz uma conexão entre essas instâncias".

p. 83
"o hipertexto pode ser pensado tanto como uma ruptura quanto como uma continuidade com o universo do livro. Tudo vai depender de saber se o acento recai sobre o sistema de estruturação e recuperação de informação ou sobre a forma processual, que no hipertexto é multissensorial, dinâmica e interativa."

p. 84
"Se Gutenberg criou um meio de reproduzir, a partir de um texto, milhares de fac-símiles, as tecnologias eletrônicas oferecem meios de criar variações infinitas a partir de um mesmo material."
/
"A evolução contemporânea da informática constitui uma espécie de materialização técnica dos ideais modernos de apropriação dos meios de produção pelos produtores eles mesmos. Os computadores pessoais ligados em rede colocam à disposição dos indivíduos as principais ferramentas da atividade produtiva: criação, produção e difusão de informação, aquisição e produção de conhecimento. Ao unir em um mesmo indivíduo as tarefas, até então separadas, da escrita, edição e distribuição, o texto eletrônico anula as diferenças que antigamente separavam os papéis intelectuais e as funções sociais. É uma verdadeira revolução, pois cada um de nós pode ser o editor, o produtor, o difusor de suas próprias mensagens, em contraste com o sistema concentrador das mídias de massa, segundo o qual uns produzem e outros recebem passivamente."
/
"para que o livro se tornasse o primeiro meio de comunicação de massa e o principal dispositivo do pensamento científico e, porque não dizer, o primeiro sistema de ensino à distância".

p. 85
"Nunca o livro e a leitura estiveram tão vivos. Entretanto o livro eletrônico, hipertextual, introduz três vetores totalmente novos que devem ser levados em conta: 1) a velocidade da transmissão e recuperação dos textos aumenta enormemente; 2) o leitor pode se inserir na escritura, interagir, transformar, traduzir, imprimir, enfim, ele pode mapear o texto utilizando cartas dinâmicas que lhe permitam interrogá-lo de forma jamais vista; 3) ele pode ainda criar textos em grupo utilizando os sistemas de groupware, Para resumir, ele tem muito mais controle sobre o texto, e este controle é feito com precisão e velocidade."

p. 86
"Enquanto vigorou a escrita contínua, usada pelos gregos e romanos, era muito difícil ler rápido, porque o texto era praticamente indecifrável. A separação das palavras, que começou na Idade Média, foi uma primeira grande conquista. Depois velo toda a pontuação, devido à sua importância para a legibilidade. Somente por volta dos séculos XVI e XVII é que surge a pontuação gramatical. Antes o que havia era uma pontuação de retórica, oralidade. Com o tempo vai ocorrendo uma adequação à nova leitura silenciosa".

p. 87
"ler um texto é reencontrar os gestos têxteis que lhe deram o nome. Ler consiste em selecionar, resumir, hierarquizar, esquematizar, tendo em vista a construção de uma rede de relações internas e externas ao texto — intertextualidade. Todo texto se reporta a outros textos, mas também a uma imensa reserva flutuante de signos, imagens e desejos que nos constituem e que contribuem para a construção de seu sentido."
/
"é a leitura que constrói o texto."

p. 88 a 89
"Como De Certeau mostrou muito bem, a ideologia das Luzes queria que o livro fosse capaz de reformar a sociedade e a nação. Este mito da Educação inscreveu uma teoria do consumo na política cultural. Pela lógica do desenvolvimento técnico e econômico que ela mobilizou, esta política conduziu ao sistema atual da difusão que inverteu a própria ideologia das Luzes: os meios de difusão se tornaram mais importantes do que as idéias difundidas."

p. 89
"A idéia de uma produção da sociedade por um sistema escrito teve como corolário a convicção de que o público é modelado pelo escrito. Supõe-se que assimilar significa necessariamente se tornar semelhante ao que se absorve, e não tornar semelhante ao que se é, fazê-lo seu, apropriar-se dele, reapropriar." (Michel de Certeau)

p. 90
"Ler é peregrinar em um espaço ou sistema imposto (análogo aos espaços urbanos, aos supermercados). Análises recentes mostram que toda leitura modifica seu objeto e que (como Borges já dizia) uma literatura difere de outra menos pelo seu texto do que pela forma como é lida."
/
"O leitor lê no texto algo que difere da intenção do autor. Ele desloca o texto de sua origem, acessória ou perdida. Ele combina os fragmentos e os rearticula no espaço que organiza suas capacidades de produção em uma pluralidade indefinida de significações."

p. 91 a 92
"Em 1588. O engenheiro italiano Agostino Ramelli descreve uma engenhosa e bela máquina de leitura, muito útil e eficiente para aqueles que queriam ler uma grande quantidade de texto sem sair do lugar."

p. 92 a 93
"Espero firmemente não ter leitor seguido. Seria ele quem poderia me fazer fracassar e me despojar da celebridade que mais ou menos desajeitadamente procuro escamotear para alguns de meus personagens. E o fracasso é um luzimento que não assenta bem na minha idade. // Ao leitor que pula páginas me dirijo. Asseguro-te que leste todo o meu romance sem te dares conta, te tornaste leitor seguido à tua revelia, à medida que vou te contando tudo dispersamente e antes de iniciar o romance. Comigo, o leitor que salta é quem mais se arrisca a ler seguido. // Quis te distrair, não te corrigir, porque és o leitor sábio, pois pratica a entreleitura, a que mais forte impressão lavra, de acordo com minha teoria de que personagens e acontecimentos apenas insinuados, habilmente truncados, são os que mais se inscrevem na memória. // Dedico-te meu romance, Leitor que salta; me agradecerás uma nova sensação: a de ler seguido. Em revanche, o leitor seguido terá a sensação de uma nova maneira de saltar as páginas: a de seguir o autor que salta." (Macedônio Fernandez)

p. 93
"- no livro ideal abundam multas redes que atuam sem que nenhuma delas se imponha às demais; // - o livro se torna uma galáxia de significantes e não uma estrutura de significados; // - não tem princípio, mas diversas vias de acesso, sem que nenhuma delas possa ser qualificada como principal; // os códigos que mobiliza se estendem até onde a vista alcança, são intermináveis; // os sistemas de significado podem se impor a este texto absolutamente plural, mas o seu número é ilimitado, uma vez que está baseado em uma infinidade de linguagens." (Roland Barthes)

p. 94
"Princípio de conexão: qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve sê-lo. No rizoma, as conexões se fazem por proximidade, por vizinhança."

p. 94 a 95
"algumas possibilidades de relação entre os diversos módulos ou partes de um texto. // Não-linearidade: no hipertexto eletrônico, ao contrário dos textos impressos, a ordem dos módulos do texto é arbitrária e pode ser permutada ou combinada, seja em função do percurso do leitor, seja em função de um agente cibernética, que as combina aleatoriamente. Este tipo de procedimento foi amplamente empregado pela literatura combinatória explorada pelas vanguardas artísticas que vão do Dadaísmo ao Letrismo. // Multilinear: em um texto estático, os módulos podem mudar de ordem, mas permanecem idênticos. Em um texto dinâmico, os módulos podem mudar, ou seja, seu conteúdo pode mudar de acordo com o percurso do leitor. // Temporalidade: os módulos podem se transformar, seja em sua ordem, seja em seu conteúdo, dependendo da interação com o usuário. // Interatividade: existem pelo menos dois tipos de interatividade: a primeira depende das diversas formas de relação hipertextual, que podem ser explícitas, implícitas ou arbitrárias. Uma segunda forma de interatividade se faz em função das possibilidades que o sistema oferece ao usuário para interferir e transformar o texto: neste caso, em que o leitor se torna co-autor do texto, podemos falar em interatividade forte. // Enquanto que a não-linearidade pode ser plenamente realizada em um texto impresso, pela leitura, a multilinearidade, a temporalidade e a interatividade plena dependem de sistemas hipertextuais dinâmicos que utilizam complexos sistemas de cálculos booleanos e probabilísticos combinados com a semântica estrutural."

p. 95
"Princípio de heterogeneidade: o segundo princípio revela que as cadeias semióticas não são de natureza exclusivamente lingüística, ou seja, da ordem do significante. Uma cadeia semiótica é como um tubérculo que aglomera atos muitos diversos, lingüísticos, mas também perceptivos, gestuais, cognitivos. A rede hipertextual provoca uma hibridização entre as diversas mídias utilizadas."

p. 96
"Como explicar a resistência à apropriação dos documentos audiovisuais no empreendimento das enciclopédias e bibliotecas do século XX? Tudo leva a crer que grande parte da dificuldade está relacionada com a natureza mesma do audiovisual. Por seu caráter analógico e por não comportar unidades determináveis que possam ser combinadas — em outras palavras, por sua linearidade e ausência de codificação de suas unidades —, o audiovisual não se deixa enquadrar facilmente por um sistema de indexação que é essencialmente combinatório e não-linear."

p. 97
"virtual, pois ele é a condição de toda existência sem ser ele próprio jamais atual enquanto tal."

p. 97 a 98
"não há mais uma tripartição entre um campo de realidade, o mundo, um campo de representação, o livro, e um campo de subjetividade, o autor, mas um agenciamento põe em conexão estas instâncias em suas multiplicidades irredutíveis."

p. 98
"o hipertexto é fractal, ou seja, cada nó da rede hipertwual é apenas uma atualização possível entre outras, cada nó é potencialmente uma outra rede, ao infinito."
/
"A multiplicidade pode ser explicitada como uma multitemporalidade. Vivemos na era das redes hipertextuais, em que o tempo se contrai e se expande. O tempo, hoje, é, paradoxalmente, um tempo de máxima concentração, pontual, e de máxima expansão, multitemporal. Ora o aqui e agora e o instantâneo real, ora a multitemporalidade, ou seja, uma temporalidade complexa dos fluxos de comunicação que arruinam o aqui e agora. O conexionismo generalizado tende uma de suas faces para os pontos ou nós da rede e uma outra face para as suas múltiplas conexões."

p. 101
"A informação permite resolver de forma prática — através das operações de seleção, de extração, de redução — a contradição entre a presença em um lugar e a ausência desse lugar."

p. 102
"A rede é a imobilidade necessária para recolher o que deve nela transitar. A grande questão é: onde estão os fenômenos? Para os realistas eles estão na natureza, nas extremidade das redes, e podem apenas ser tocados com os dedos. Para os pós-modernos, os fenômenos estão cada vez mais nas redes, eles são os signos mesmos, auto-referentes. Como separar os signos do mundo, ou melhor, o mundo dos signos?"

p. 103 a 104
"o pensamento de hoje pode ser qualificado de integrativo (intuitivo, não analítico, holístico, não-linear) por oposição a um pensamento auto-afirmativo (racional, analítico, reducionista, linear), se os valores podem ser ditos integrativos (integração, conservação, cooperação, qualidade) por oposição aos valores auto-afirmativos (dominação, expansão, essência, competição, quantidade)".

p. 104
"segundo Einstein, três grandes bombas haviam explodido em nosso século: a bomba atômica, a bomba demográfica e a bomba da informação."

p. 105
"As teorias científicas e artísticas contemporâneas não pensam mais a realidade em grupos de diferentes objetos, separados de nós, mas em grupos de diferentes integrações que incluem o observador."
/
"Hoje a razão se assemelha muito mais a uma rede de comunicação, uma rede telemática, do que às idéias platônicas."

p. 106
"As teorias são apenas a pequena parte que emerge do grande iceberg. A parte mais importante são as práticas e a enorme rede sociotécnica mobilizada. Estatísticas mostram que a ciência fundamental é a combinação de 90% de savoir-faire que mobiliza uma rede enorme e 10% de intuição e teoria."

Elaborado por Eduardo Loureiro Jr. em novembro de 2000

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